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Con piacere proprio oggi 25 settembre, dopo tanto silenzio direttamente proporzionale al grande lavoro che stiamo portando avanti, condividiamo le parole di qualcuno che sembra avercele lette nel cuore. GRAZIE!

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Non ho mai incontrato personalmente il professor Israel, ma il suo era un nome che a casa mia veniva citato spesso. I miei genitori sono entrambi astrofisici, ora in pensione dopo una vita dedicata alla ricerca. Più che il loro interesse specifico per una scienza in particolare, hanno cercato di trasmettere a noi figli il rispetto di una certa onestà intellettuale, in qualunque ambito della nostra vita, cosa che ho riconosciuto come filo conduttore negli scritti di Giorgio Israel che ho avuto modo di leggere.

Tra tutte le cose scritte dal professor Israel che ho letto (ben poche, in verità, rispetto alla sua vastissima produzione, che comprende 30 libri e più di 200 articoli scientifici), quella che ho più a cuore e che maggiormente ha ispirato la mia storia di insegnante di scuola elementare, è contenuta nel libro “Chi sono i nemici della scienza?” (Lindau, 2008).

In modo chiaro e senza mezzi termini, il professor Israel delinea il corso di quello che lui definisce “il disastro educativo”, il declino della scuola e dei docenti, che si trovano oggi a ricoprire il ruolo di “animatori culturali, figure analoghe a quegli animatori delle feste di compleanno dei bambini che facilitano la socializzazione e il divertimento proponendo giochi e guidando la festa nel modo più gradevole possibile”.

Partendo dall’insegnamento della storia e della geografia, per poi arrivare a quello della matematica, Giorgio Israel racconta che all’inizio della scuola primaria lo studio della storia e della geografia dovrebbe essere tra le esperienze più emozionanti per un bambino, la cui mente è tanto proiettata verso la conquista del futuro quanto è ansiosa di conoscere il passato. Nella scuola di oggi, però, i bambini si trovano alle prese con frecce del tempo e concetti di spazialità:

«La concezione della storia e della geografia che soggiace alle indicazioni didattiche (Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria, 2004) svuota completamente quelle materie del loro contenuto concreto trasformandole in una sorta di discipline formali dedicate ai concetti di spazialità e di temporalità. (…) Così la storia non è più narrazione ma un deposito di teorie preformate concernenti la dinamica della temporalità, la ciclicità degli eventi, i rapporti causali tra fatti e così via. (…) Analogamente, la geografia diventa un deposito teorico concernente le forme della spazialità. Non debbono ingannare i riferimenti alle esperienze concrete e allo “spazio vissuto”: questa concretezza è apparente e falsa perché è soltanto l’esemplificazione di concetti astratti.»

Continua il professor Israel riferendosi all’insegnamento della matematica: «Che ruolo resta alla matematica? Con un singolare rovesciamento, essa diviene una disciplina eminentemente empirica e pratica. (…) L’ossessione della concretezza raggiunge livelli parossistici nell’imposizione al bambino di illustrare ogni calcolo aritmetico con un disegno.»

Quanto alla genesi di questa strada in discesa, il professor Israel la identifica nella sostituzione dei programmi didattici della scuola primaria del 1955 con quelli del 1985, nei quali si premetteva che “…non è possibile giungere all’astrazione matematica senza percorrere un lungo itinerario che collega l’osservazione della realtà, l’attività di matematizzazione, la risoluzione dei problemi, la conquista dei primi livelli di formalizzazione. (…)”

Giorgio Israel ricorda che i percorsi di apprendimento devono prendere come punto di partenza lo stato presente della scienza e non proporre il percorso lento, complesso e non univoco con cui si è passati dalla matematica pratica al pensiero matematico, dai conti alla matematica, e si chiede se un approccio più astratto e mentale possa essere più problematico per la mente del bambino. La domanda, naturalmente, è retorica, infatti prosegue scrivendo: «È straordinariamente frustrante che un bambino posto di fronte al compito di aggiungere 2 a 2 e così via, costruendo la successione 2,4,6,8… sia costretto ad arrestarsi a 20 perché nella prima elementare oltre al 20 è meglio non andare.» I sostenitori di queste indicazioni sostengono che per pervenire all’idea di numero naturale ci vorrebbero anni e anni questo condanna il bambino ad avanzare in modo lentissimo, ma il percorso che si pretende “concreto” è soltanto un arretramento verso la visione della matematica come scienza “pratica”.

Quanto a quello che sta diventando la scuola, il professor Israel denuncia a chiare lettere che essa «non assolve più a una funzione educativa, bensì a una funzione di erogazione di servizi che deve essere svolta con il massimo di soddisfazione dell’utente, in modo da conquistare alla scuola medesima una buona fama, aumentare il numero dei clienti o quantomeno non perderne. Inutile dire che la via maestra per ottenere questo risultato è offrire promozioni con il minimo sforzo. (…) Si produce così una corsa verso il basso. (…)  Si fa dell’ultimo della classe il riferimento del sistema. (…) Si sposta l’attenzione dai contenuti dell’istruzione al metodo: è lo spostamento dal tema del sapere a quello del saper fare o del saper essere, con la conseguente costituzione di un insieme di metodologie, di approcci, di regole che relegano la figura del docente a quella di mero esecutore (…). È la teoria secondo cui occorre passare dalla cultura delle discipline alla cultura delle competenze perché si propone per tale via di scardinare l’intera cultura degli insegnanti.»

Ma Giorgio Israel è dalla parte degli insegnanti, i quali, a suo avviso, hanno una enorme responsabilità e devono in ogni modo ritornare a essere “maestri”: «la scuola e l’università non forniscono prodotti o servizi bensì conoscenze. In senso generale il sistema dell’istruzione fornisce cultura, e la cultura non è un prodotto (…) né il lavoro di un docente equivale alla prestazione di un servizio, come quello di un impiegato a uno sportello. (…) Non soltanto la scuola non fornisce prodotti o servizi, bensì qualcosa di assolutamente peculiare come la conoscenza, e ha una funzione educativa, che è impossibile descrivere in termini mercantili. Leggere, scrivere, far di conto e acquisire un insieme di conoscenze elementari è un dovere sociale universalmente riconosciuto.»

In questi giorni di settembre, in un momento in cui a me e a tanti insegnanti viene chiesto ancora un poco di più rispetto agli anni precedenti, come accade all’inizio di ogni anno scolastico, rileggo con affetto queste parole, scritte da una persona lucida e di grande cultura, capace di inquadrare in maniera storica le cose e quindi di comprendere gli errori che sono stati commessi, e cerco di farmi guidare da loro per non perdere di vista il vero motivo per cui ho deciso di dedicare la mia vita all’insegnamento:

«L’educazione è il momento che decide se amiamo abbastanza il mondo da assumercene la responsabilità e salvarlo così dalla rovina, che è inevitabile senza il rinnovamento, senza l’arrivo dei giovani. Nell’educazione si decide anche se noi amiamo tanto i nostri figli da non estrometterli dal nostro mondo lasciandoli in balia di se stessi, se li amiamo tanto da non strappargli di mano la loro occasione di intraprendere qualcosa di nuovo, qualcosa di imprevedibile per noi; e prepararli invece al compito di rinnovare un mondo che sarà comune a tutti.» (Hanna Arendt)

Anna Mazzitelli