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Mammina, questa è una misura.

È mio figlio di due anni e mezzo a parlare; tiene in mano un tappo di barattolo che ama particolarmente, e lo riporta, appoggiandolo, più e più volte sul comodino accanto al suo letto.

Guarda, mamma, sono cresciuto! Ora è il grande – quattro anni e mezzo – a prendere parola, sventolando un flessometro esteso all’incirca quanto il suo corpo. Sono alto un metro e tre gradi! (Viviamo all’Aquila e le temperature invernali raramente sono clementi…)

Misurare: confrontare una determinata grandezza fisica con la sua unità di misura, allo scopo di determinare il valore (o misura) della grandezza stessa (Treccani.it, alla voce misurazione). Grandezza fisica, dunque, unità di misura, ed etichetta numerica che quantifichi la ricorrenza di tale unità nella grandezza stessa; una volta compreso il meccanismo di base, i bambini si mostrano estremamente interessati a questa operazione, tanto da estenderla agli oggetti più disparati. È per ora soltanto un gioco, che permette loro però di esplorare la realtà tramite il confronto, dunque di conoscerla e farla propria – ed è questo il principale motore che li accende ogni mattino.

Spesso dico ai miei figli che il bene che vogliamo loro è più del Gran Sasso, soprattutto quando li trovo rattristati per qualsivoglia motivo; il grande allora ride e mi guarda stupito, ogni volta, ma non corre mai a prendere il suo flessometro: il nostro affetto non si vede, non si tocca, non è cioè una grandezza fisica, ma si esprime attraverso atti concreti, i più disparati. Potrei dire che voglio un bene più vicino alla vetta quando colgo i bisogni reali dei miei bambini e so comunicare la mia prossimità nel linguaggio da loro più facilmente compreso; al contrario, mi trovo alle pendici del monte nel momento in cui mio figlio è per me un alieno che balbetta cose incomprensibili. Sappiamo tutti però che si tratta di immagini puramente evocative.

Eccoci al punto: anche le valutazioni che noi docenti diamo ai nostri studenti sono descrizioni perlopiù evocative, non certo misurazioni oggettive – chiunque abbia soltanto partecipato a uno scrutinio sa il peso rivestito dal criterio del “grossomodo”. Come riportava il prof. Giorgio Israel in un illuminante intervento nel suo blog personale,

Il principio è che la valutazione di aspetti qualitativi e immateriali come la conoscenza, le competenze, gli apprendimenti, deve essere considerata come un processo culturale. La valutazione deve essere un processo di crescita culturale, in cui diverse realtà si confrontano criticamente, nell’intento che il “meglio” prevalga sul “peggio” e traini il sistema verso un miglioramento.

È invece assolutamente puerile e distruttivo credere che una buona valutazione “oggettiva” si ottenga con la standardizzazione.

Lo scopo di una valutazione seria è di raggiungere un grado quanto più possibile elevato di condivisione intersoggettiva di tali giudizi inevitabilmente soggettivi: questa è la sola forma sensata (ed epistemologicamente fondata) per ottenere una buona valutazione. (http://gisrael.blogspot.com/2014/06/domande-e-risposte-sulla-valutazione.html)

In generale, ogni insegnante con un minimo di professionalità cerca, pur senza esplicitarlo, di rendere fruttuosa la pratica del valutare – anche nei suoi aspetti burocratici – mettendo a fuoco con i colleghi il percorso del singolo alunno: condividendo le sue tappe, nonché le pratiche di insegnamento che lo hanno accompagnato, ciascuno riceve anche un riscontro del proprio lavoro, e ciò innesca un circuito virtuoso che arricchisce tutto il sistema del fare scuola. In questo senso, lo strumento scelto per valutare riveste un ruolo del tutto secondario.

Il discorso invece cambia quando il momento della valutazione serve a raggiungere altri scopi. Ma prima di continuare guardiamo brevemente alla storia della valutazione scolastica italiana – sempre per quanto riguarda la scuola elementare (a tale proposito si veda anche Roberto Sani 2015, Per una storia della valutazione scolastica in Italia tra Otto e Novecento, seminario all’Università di Macerata, https://www.youtube.com/watch?v=RifaqqSMNx).

Nel 1848, con la c.d. Legge Boncompagni, l’allora Regno di Sardegna acquisisce il controllo dell’istruzione elementare, in precedenza prerogativa perlopiù dei comuni o del clero; il maestro passa perciò da libero professionista a funzionario, responsabile di un servizio erogato dallo Stato. Da ciò la necessità, tutta burocratica, del rendicontare il processo, e quindi della valutazione. Come testimoniato da una circolare risalente al 1851 (Circolare del Consiglio Generale ed Ispettorato Generale delle Scuole Elementari e di Metodo del Regno ai Signori Intendenti, R. Provveditori, ed Ispettori delle Scuole Elementari), si sceglie da subito il voto numerico, dallo 0 al 10, probabilmente ratificando una prassi già in uso. Tale scelta avrà lungo corso – rimarrà sostanzialmente immutata fino al 1977 – ed è interessante notare in parallelo l’assenza di una vera riflessione sul sistema scolastico stesso, sul significato del valutare gli studenti e sul peso dei differenti contesti di provenienza, per non citare le modalità di insegnamento e la preparazione del docente. Il voto numerico viene scelto per garantire sintesi, chiarezza e comparabilità e verificare l’adeguatezza del singolo studente al sistema scolastico. Ed è lo stesso voto numerico che, in assenza di una riflessione approfondita sul suo significato,  si può abbattere come un macigno su molti allievi, segnando la loro non adeguatezza, e addirittura l’esclusione dalla scolarizzazione.

Nel secondo dopoguerra, con la scelta del sistema democratico, è la stessa Carta costituzionale a recepire tali problematiche della scuola tradizionale italiana. L’articolo 34, infatti, sancisce il diritto per tutti i capaci e meritevoli, anche se privi di mezzi, a raggiungere i gradi più alti degli studi; si manifesta in tal modo l’intento di mantenere sì una visione selettiva, legata però a capacità e merito degli studenti. Il concretizzarsi di tali istanze avverrà lentamente nei decenni successivi, a testimonianza della tensione latente fra il ruolo politico-sociale della scuola per tutti come base della cittadinanza e le spinte a mantenere le differenze sociali. In proposito si ricordi la denuncia di don Lorenzo Milani nella celebre Lettera a una professoressa (1967), rivolta a una insegnante della nuova scuola media unica – istituita nel 1962 nel solco del nuovo corso della scuola italiana delineato dalla Costituzione: a distanza di decenni dall’avvio del processo di democratizzazione del Paese, lo stesso livello di scuola introdotto in questa ottica si trova ancora intriso delle antiche problematiche di penalizzazione degli studenti più svantaggiati per provenienza sociale, specie in contesti di periferia e di provincia.

Nello stesso solco di democratizzazione si inserisce la Legge 517 del 1977 che abolisce la valutazione numerica nella scuola elementare, sostituendola con giudizi descrittivi sul percorso formativo degli alunni.

Eppure negli anni a seguire si verifica, lentamente ma progressivamente, un’inversione di tendenza che vede:

  • nel 1993 la reintroduzione del voto sotto forma di lettere (A, B, C, D, E, ossia in fondo una scala);
  • nel 1996 di nuovo i giudizi sintetici (da ottimo a insufficiente, ancora una scala!);
  • nel 2008 il recupero del numero, con grande cautela nella scelta di valutazioni al di sotto del 6.

Notiamo inoltre come a un dibattito del dopoguerra sulla scelta di una graduatoria di merito sintetica e di valore generale, di intralcio allo sforzo di una istruzione rivolta a tutti, si sovrapponga attorno al 2000 – da temi rilevanti anche a livello internazionale – la questione di garantire risultanze sempre più “oggettive”; ciò porta all’introduzione di prove Invalsi non a campione, ma rivolte a tutti e persino obbligatorie alla fine di cicli scolastici. Inoltre le valutazioni non riguardano più genericamente le discipline della scuola, ma certe “competenze” considerate oggettivamente valutabili, sulla scia di una visione dell’istruzione dell’obbligo come formazione della futura forza lavoro – da qui l’introduzione della Certificazione delle Competenze tuttora in uso.

Nel 2020 infine abbiamo visto l’improvvisa sostituzione dei voti numerici con giudizi definiti descrittivi.

Alleluia, mi son detta, finalmente il buonsenso ha prevalso; già, perché in tutti questi anni di lavoro mi sono sempre più persuasa che l’unica valutazione sensata perlomeno alle elementari sia proprio quella descrittiva, in particolar modo nei primi anni di scuola. Io stessa nel corso dell’anno scolastico non comunico mai le valutazioni ai miei alunni: mi sono resa conto che toglie loro il gusto di imparare, smorza la curiosità e sposta la loro attenzione dalla conoscenza di sé nei propri punti di forza e debolezza – così come emergono dalle prove, al peso attribuito al rendimento nelle verifiche o interrogazioni (comunemente descritto dal termine inglese performance) e confrontato con gli altri.

Senza mettere in dubbio la buona fede di quanti hanno elaborato la presente riforma, mi sembra che quella tendenza ad allentare l’impostazione introdotta nel 1977 – un’impostazione che oggi chiameremo inclusiva si sia accelerata, a causa del dilagare della ricerca di performance non più per selezionare gli alunni, ma per orientarli verso “competenze” spendibili nel mondo del lavoro e rigidamente, oggettivamente verificabili o misurabili.

A tale proposito mi pongo i seguenti interrogativi:

  1. Perché parlare di giudizi descrittivi, quando ciascuno di essi corrisponde alla scelta di un indicatore precostituito? Viene spontaneo pensare a una riproposta in salsa “di conoscenze” degli indicatori utilizzati nella Certificazione delle Competenze – o quantomeno l’impianto sembrerebbe molto simile.
  2. Attribuendo ogni giudizio a un obiettivo di apprendimento non si rischia forse di appiattire la didattica ai pochi obiettivi indispensabili, considerando anche l’esplicito richiamo a rintracciarli all’interno delle Indicazioni Nazionali del Curricolo risalenti al 2012?
  3. In precedenza gli obiettivi di apprendimento venivano esplicitati nei documenti di lavoro e, in parte, all’interno dei registri personali dei docenti, come riferimento per le valutazioni; con la recente riforma sono riportati nel documento ufficiale di valutazione. Non è forse lecito pensare a un certo tentativo di entrare nelle maglie della didattica, spingendo per una maggiore uniformazione degli obiettivi scelti dai singoli docenti?
  4. Per lo stesso motivo, è forse erroneo parlare di un maggiore controllo ufficiale del percorso dello studente, in un certo qual modo dilatando nel corso dell’anno scolastico l’operato svolto tramite le prove Invalsi – che tutti sappiamo non essere un’indagine anonima?

Il punto da ribadire credo sia la necessità di tener presenti le vere implicazioni alla base dei differenti modelli di fare scuola. In tal senso mi domando dove conduca l’attuale esigenza di standardizzare al massimo insegnamenti e apprendimenti, e perché l’articolo 33 della Carta Costituzionale

L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento

sembri passato in secondo piano, in ordine ad esigenze più importanti. Mi chiedo infine se, all’alba di questo tormentato 2021, sia stata realmente superata la denuncia che don Lorenzo Milani, attraverso la voce dei suoi ragazzi, muoveva alla scuola di allora:

Non c’è nulla che sia più ingiusto quanto far parti uguali tra disuguali.

Resta, sempre vero, il margine della nostra libertà personale e professionale, che spinge a domandarsi, come ricorda il prof. Roberto Sani al termine della lezione già citata:

Nella situazione storicamente data, io che insegnante voglio essere?

 

Per approfondire:

Giorgio Israel, il dibattito su Certificazione delle Competenze, prove Invalsi, standardizzazione degli apprendimenti: https://gisrael.blogspot.com/ e https://sites.google.com/site/giorgioisrael/valutazione

Documenti ministeriali sui nuovi giudizi introdotti nella scuola primaria: https://www.istruzione.it/valutazione-scuola-primaria/index.html

Un’autorevole testimonianza della valenza dei giudizi descrittivi nella scuola elementare: https://www.corriere.it/alessandro-d-avenia-ultimo-banco/20_aprile_27/33-dea-ansia-e72d3632-87f5-11ea-8a3a-5c7a635a608c.shtml